De memorizar respuestas a aprender a formular mejores preguntas
Vivimos rodeados de ciencia. Está en los medicamentos que utilizamos, en los alimentos que consumimos, en la energía que empleamos, en los dispositivos digitales que modifican nuestra manera de comunicarnos y en las decisiones ambientales, sanitarias y tecnológicas que afectan nuestra vida cotidiana.
Sin embargo, estar rodeados de ciencia no significa necesariamente comprenderla.
Una persona puede recordar nombres de células, leyes físicas, fórmulas químicas o conceptos biológicos y, al mismo tiempo, tener dificultades para interpretar una gráfica, distinguir correlación de causalidad, evaluar una noticia científica o decidir si una afirmación difundida en redes sociales está respaldada por evidencia.
Aquí aparece una pregunta fundamental para la educación: ¿para qué enseñamos ciencias?
El libro 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica, coordinado por Emilio Pedrinaci, Aureli Caamaño, Pedro Cañal y Antonio de Pro, propone responderla desde una perspectiva que continúa siendo relevante: la enseñanza de las ciencias debe contribuir a formar personas capaces de utilizar el conocimiento científico en situaciones personales, sociales y laborales, y no solamente estudiantes capaces de reproducir información en un examen (Pedrinaci et al., 2012). El propio libro organiza esta reflexión alrededor de 11 preguntas y 11 ideas clave destinadas a replantear qué conocimientos seleccionar, cómo enseñarlos y cómo evaluar su aprendizaje.
La cuestión, por tanto, no consiste simplemente en enseñar más ciencia, sino en preguntarnos qué significa ser competente científicamente.
La ciencia no termina en el laboratorio
Durante mucho tiempo, la imagen escolar de la ciencia estuvo asociada principalmente con contenidos: conceptos, definiciones, leyes, clasificaciones y procedimientos que debían aprenderse y posteriormente reproducirse.
El problema no reside en los conocimientos.
Una sociedad científicamente competente necesita conocimientos científicos sólidos. El problema aparece cuando esos conocimientos permanecen aislados y no pueden movilizarse frente a situaciones nuevas.
Pedrinaci et al. (2012) advierten precisamente sobre esta dificultad: incluso estudiantes con buenos resultados académicos pueden encontrar problemas para utilizar sus aprendizajes en contextos diferentes de aquellos en los que fueron adquiridos. El currículo puede terminar acumulando contenidos mientras deja insuficiente espacio para la reflexión, el análisis, el debate y la indagación.
La competencia científica intenta superar esta separación.
No significa saber menos. Significa saber qué conocimiento se necesita, comprenderlo suficientemente bien y ser capaz de utilizarlo cuando la situación lo exige.
En esta perspectiva, conocimiento, habilidades y actitudes no aparecen como componentes independientes. Se integran en una actuación competente. El documento destaca que la competencia implica conocimientos teóricos y prácticos, actitudes y capacidad para utilizar lo aprendido en diferentes contextos; además, no constituye una condición que simplemente se posee o no se posee, sino un desarrollo gradual a lo largo de la vida.
Esta concepción coincide con marcos contemporáneos de educación científica. El Framework for K–12 Science Education de las National Academies propone integrar tres dimensiones: prácticas científicas y de ingeniería, conceptos transversales e ideas disciplinares centrales. La intención es que el alumnado no aprenda únicamente conceptos, sino que aprenda a utilizarlos para investigar, modelizar, explicar, argumentar y resolver problemas.
La convergencia resulta significativa: aunque proceden de contextos y momentos diferentes, ambos enfoques cuestionan una enseñanza basada exclusivamente en la acumulación de contenidos.
¿Qué significa realmente tener competencia científica?
Pedrinaci et al. (2012) proponen entender la competencia científica como un conjunto integrado de capacidades que permite utilizar el conocimiento científico para describir, explicar y predecir fenómenos; comprender cómo funciona la ciencia; formular e investigar problemas e hipótesis; buscar información; argumentar y tomar decisiones personales y sociales relacionadas con el mundo natural y las transformaciones producidas por la actividad humana.
Esta definición permite identificar varias dimensiones.
1. Comprender el conocimiento científico
La competencia científica requiere conceptos y teorías.
No podemos explicar fenómenos naturales sin conocimientos sobre ellos. Por eso, la alternativa a la memorización no es la ausencia de contenidos.
La cuestión es seleccionar aquellos conocimientos que poseen mayor capacidad explicativa y que permiten comprender fenómenos relevantes.
El libro plantea precisamente que el currículo debe seleccionar los conceptos y teorías imprescindibles para elaborar explicaciones básicas sobre el mundo natural, evitando convertir el programa en una acumulación indiscriminada de información.
En otras palabras: enseñar menos contenidos puede ser pedagógicamente más exigente si permite comprenderlos con mayor profundidad.
2. Formular preguntas e investigar
La ciencia comienza muchas veces con una pregunta.
Pero no cualquier pregunta es automáticamente una pregunta científica. La competencia implica aprender a identificar problemas susceptibles de investigación, formular hipótesis, diseñar estrategias de contrastación, recopilar información y analizar evidencias.
El libro concede a la investigación escolar un papel central porque permite articular diferentes procedimientos científicos en situaciones contextualizadas.
Este planteamiento coincide con el marco de las National Academies, que incluye entre las prácticas científicas preguntar, definir problemas, desarrollar modelos, planificar investigaciones, analizar datos, construir explicaciones, argumentar a partir de evidencia y comunicar información.
La diferencia entre una clase que habla sobre investigación y una clase que enseña investigando es, por tanto, sustancial.
De la respuesta correcta a la evidencia suficiente
Una de las transformaciones más importantes consiste en modificar la relación del estudiante con la evidencia.
En un modelo tradicional, la autoridad del conocimiento puede estar situada fundamentalmente en el profesor, el libro de texto o la respuesta considerada correcta.
En una educación científica orientada a la competencia, el estudiante necesita aprender a preguntar:
¿Cómo sabemos esto?
Y después:
- ¿Qué evidencia existe?
- ¿De dónde procede?
- ¿Cómo se obtuvo?
- ¿Es pertinente?
- ¿Es suficiente?
- ¿Existen explicaciones alternativas?
- ¿La conclusión está realmente respaldada por los datos?
Esta forma de pensamiento es especialmente importante en una sociedad atravesada por la desinformación.
La UNESCO ha señalado recientemente la necesidad de fortalecer la alfabetización científica para que las personas puedan distinguir mejor entre afirmaciones sustentadas en evidencia científica y contenidos falsos o engañosos. La organización vincula además la divulgación científica con la construcción de confianza pública en la ciencia.
La alfabetización científica deja así de ser exclusivamente un objetivo escolar.
Se convierte en una competencia ciudadana.
Ciencia y ciudadanía: una relación inseparable
Una de las tesis centrales del documento de Pedrinaci et al. (2012) es contundente: el ejercicio de una ciudadanía responsable exige cierta competencia científica. En una sociedad globalizada y tecnológicamente avanzada, las decisiones individuales y colectivas están cada vez más relacionadas con cuestiones científicas.
Pensemos en decisiones aparentemente cotidianas:
¿Debemos creer que un determinado producto mejora la salud?
¿Es razonable aceptar una afirmación sobre cambio climático porque aparece acompañada de una gráfica?
¿Una correlación demuestra necesariamente que un fenómeno causa otro?
¿Qué evidencia deberíamos considerar antes de aceptar una nueva tecnología?
¿Qué consecuencias ambientales puede tener una decisión energética?
¿Qué información necesitamos antes de tomar una decisión sobre una intervención médica?
Estas preguntas no convierten a la ciudadanía en especialistas.
No necesitamos que todas las personas sean biólogas, físicas, químicas o geólogas.
Necesitamos que puedan pensar responsablemente cuando la ciencia forma parte del problema.
El marco PISA contemporáneo continúa trabajando precisamente con esta idea: la competencia científica supone conocimientos y capacidades que se aplican a contextos reales, y la edición PISA 2025 incorpora un nuevo marco de evaluación científica en un ciclo con especial énfasis en ciencias (OECD, 2026).
Contextualizar no significa simplificar
Otra de las aportaciones relevantes de Pedrinaci et al. (2012) consiste en defender una enseñanza contextualizada.
Contextualizar no significa convertir la ciencia en una colección de anécdotas.
Significa utilizar problemas y situaciones significativas como espacios desde los cuales movilizar conocimientos científicos.
La contaminación del aire puede abrir la puerta al estudio de partículas, reacciones químicas, fisiología respiratoria y salud pública.
La escasez de agua puede permitir estudiar ciclos biogeoquímicos, disponibilidad de recursos, sistemas ambientales y decisiones sociales.
Una noticia sobre inteligencia artificial puede conducir hacia preguntas sobre datos, algoritmos, modelos, sesgos, energía y transformación del trabajo.
El contexto proporciona sentido; el conocimiento científico proporciona las herramientas para comprenderlo.
El documento señala que la contextualización puede favorecer que el conocimiento adquiera significado y sea transferible a situaciones de la vida cotidiana.
La ciencia escolar, entonces, no tiene que abandonar el rigor para acercarse a la vida.
Tiene que encontrar formas rigurosas de explicar la vida mediante la ciencia.
Aprender sobre ciencia también es aprender cómo se construye la ciencia
Existe otra dimensión que frecuentemente queda relegada: comprender la naturaleza de la ciencia.
Saber que la ciencia produce conocimientos no es suficiente.
También necesitamos comprender que esos conocimientos se construyen mediante procesos de investigación, contraste, argumentación, revisión y evaluación.
El documento propone la elaboración y evaluación de modelos científicos escolares como una vía especialmente útil para comprender cómo se construye y valida el conocimiento científico.
Esto resulta fundamental porque la ciencia no es una lista definitiva de verdades inmutables.
Los modelos científicos pueden ser revisados.
Las explicaciones pueden modificarse.
Las evidencias pueden obligar a reconsiderar una hipótesis.
La incertidumbre no constituye necesariamente una debilidad de la ciencia; forma parte de su funcionamiento.
Comprenderlo permite evitar dos errores opuestos: pensar que la ciencia posee respuestas absolutas para todo o concluir que, debido a que el conocimiento científico cambia, cualquier opinión tiene el mismo valor que una explicación respaldada por evidencia.
Revisabilidad no significa arbitrariedad.
Una explicación científica puede cambiar precisamente porque existen procedimientos para someterla a crítica.
La ciencia también se comunica
Existe una dimensión que podría parecer secundaria, pero que en realidad resulta estructural: el lenguaje.
Pedrinaci et al. (2012) sostienen que aprender ciencias implica, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar sobre ciencia.
Esto tiene una consecuencia pedagógica importante.
Un estudiante no demuestra necesariamente comprensión científica porque pueda repetir una definición.
La comprensión puede hacerse visible cuando consigue:
- explicar un fenómeno con sus propias palabras;
- interpretar una gráfica;
- justificar una conclusión;
- escribir una explicación basada en datos;
- comparar dos hipótesis;
- detectar una contradicción;
- defender una postura utilizando evidencia.
La comunicación científica no es el envoltorio del conocimiento.
Es parte del conocimiento.
Por ello, enseñar ciencias también implica enseñar a construir argumentos, interpretar representaciones, comprender textos científicos y comunicar conclusiones con precisión.
La dimensión social de la ciencia no puede quedar fuera del aula
La ciencia y la tecnología no existen separadas de la sociedad.
Las investigaciones tienen consecuencias sociales, económicas, ambientales y políticas. Al mismo tiempo, las decisiones sociales influyen sobre qué investigaciones se financian, qué tecnologías se desarrollan y cómo se utilizan.
El libro sostiene que las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico forman parte de ese conocimiento y, por ello, deben formar parte de su enseñanza.
Esta perspectiva es particularmente relevante frente a problemas contemporáneos como el cambio climático, la inteligencia artificial, la edición genética, las tecnologías energéticas, la salud pública o la gestión de recursos naturales.
Una enseñanza científica que evita estas cuestiones corre el riesgo de presentar una imagen incompleta de la ciencia.
Pero analizar sus implicaciones sociales tampoco significa convertir la clase en un espacio de opinión sin evidencia.
El desafío consiste precisamente en argumentar éticamente sin abandonar el rigor científico.
El interés por la ciencia también se educa
Existe una paradoja educativa.
Esperamos que los estudiantes desarrollen interés por la ciencia, pero muchas veces les ofrecemos experiencias científicas caracterizadas por abstracción, fragmentación y memorización.
El documento recupera una preocupación ya identificada en el Informe Rocard: la percepción estudiantil de que la educación científica puede resultar irrelevante y difícil, y señala la relación entre las actitudes hacia la ciencia y la manera en que esta se enseña.
La cuestión sigue siendo pertinente.
No basta con afirmar que la ciencia es importante.
Hay que construir experiencias en las que el estudiante pueda descubrir que pensar científicamente sirve para comprender algo que le importa.
La curiosidad puede convertirse en pregunta.
La pregunta puede convertirse en investigación.
La investigación puede generar evidencia.
La evidencia puede conducir a una explicación.
Y la explicación puede permitir una decisión mejor fundamentada.
Ese recorrido transforma la relación del estudiante con el conocimiento.
El profesor de ciencias no es únicamente un transmisor de contenidos
Una de las afirmaciones más importantes del libro puede expresarse de manera sencilla:
saber ciencia no equivale automáticamente a saber enseñarla.
El desarrollo de la competencia científica demanda docentes que posean conocimiento disciplinar, pero también competencia didáctica para diseñar experiencias en las que el alumnado pueda utilizar ese conocimiento.
Esto implica un cambio de identidad profesional.
El docente deja de ser exclusivamente quien proporciona respuestas y se convierte también en quien diseña condiciones para que los estudiantes formulen preguntas, investiguen, argumenten, contrasten y revisen sus explicaciones.
No significa abandonar la enseñanza directa.
Significa utilizarla estratégicamente.
Hay momentos para explicar.
Otros para preguntar.
Otros para investigar.
Otros para discutir.
Y otros para evaluar lo aprendido.
La enseñanza competencial no elimina la intervención docente: la hace más intencional.
Evaluar competencia científica no es simplemente aplicar un examen
Aquí aparece uno de los mayores desafíos.
Si enseñamos para que los estudiantes puedan utilizar conocimientos científicos en situaciones complejas, no parece suficiente evaluar únicamente cuánto recuerdan.
El propio documento advierte que evaluar la competencia científica requiere nuevas formas de evaluación capaces de identificar avances, dificultades y necesidades de aprendizaje más allá de los exámenes tradicionales.
Esto no significa que los exámenes deban desaparecer.
Significa que deben complementarse con evidencias de desempeño.
Podemos pedir al estudiante que:
- analice una noticia científica;
- interprete datos;
- compare explicaciones;
- diseñe una investigación;
- formule una hipótesis;
- argumente una decisión;
- evalúe una fuente;
- construya un modelo;
- comunique una conclusión.
Así, la pregunta fundamental deja de ser únicamente:
“¿Qué recuerdas?”
y comienza a ser:
“¿Qué puedes hacer con lo que sabes?”
Una competencia necesaria frente a la desinformación
La discusión adquiere todavía mayor relevancia en el ecosistema digital contemporáneo.
La información científica circula actualmente junto con opiniones, publicidad, pseudociencia, contenidos manipulados y desinformación.
El problema ya no consiste únicamente en tener acceso a información.
Consiste en evaluarla.
Una ciudadanía científicamente competente debería preguntarse quién produjo una afirmación, qué evidencia presenta, qué método se utilizó, qué incertidumbres existen y si la conclusión realmente se desprende de los datos.
UNESCO ha situado precisamente la alfabetización científica dentro de una estrategia más amplia de fortalecimiento de la relación entre ciencia y sociedad, señalando la necesidad de mejorar la capacidad de las personas para diferenciar conocimiento basado en evidencia de información falsa o desinformación.
En este sentido, enseñar ciencia es también enseñar una forma responsable de relacionarse con la información.
De las 11 ideas a una nueva pregunta
Las 11 ideas propuestas por Pedrinaci, Caamaño, Cañal y de Pro pueden leerse como un proyecto de transformación de la educación científica:
- La ciencia debe contribuir a una ciudadanía responsable.
- La competencia científica ayuda a seleccionar, enseñar y evaluar conocimientos.
- Es necesario priorizar conceptos y teorías con alto poder explicativo.
- La ciencia debe conectarse con problemas del contexto.
- Los modelos permiten comprender cómo se construye el conocimiento científico.
- La investigación escolar integra procedimientos científicos.
- Aprender ciencias implica aprender a comunicar ciencia.
- Las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad forman parte de la educación científica.
- El interés por la ciencia debe ser promovido mediante experiencias significativas.
- La competencia científica del profesor requiere algo más que conocimiento disciplinar.
- La evaluación debe recoger el desarrollo real de las capacidades científicas.
¿Qué tipo de ciudadano queremos formar cuando enseñamos ciencia?
Si la respuesta es una persona capaz de repetir información, entonces la memorización puede parecer suficiente.
Si queremos formar una persona capaz de comprender fenómenos, evaluar evidencia, detectar pseudociencia, argumentar, participar en debates públicos y tomar decisiones responsables, entonces necesitamos una concepción mucho más amplia de la educación científica.
El desafío: formar personas que sepan pensar científicamente
La competencia científica no convierte a nadie automáticamente en científico.
Tampoco pretende hacerlo.
Su propósito es más amplio: que cualquier persona pueda utilizar herramientas intelectuales provenientes de la ciencia para comprender mejor el mundo en el que vive.
En este sentido, la educación científica cumple una función democrática.
Una ciudadanía que no puede interpretar evidencia queda en una posición vulnerable frente a la manipulación.
Una ciudadanía que no distingue entre una hipótesis y un hecho establecido tiene dificultades para participar en debates complejos.
Una ciudadanía que no comprende cómo se construye el conocimiento científico puede caer tanto en el cientificismo ingenuo como en el relativismo extremo.
Por eso, la competencia científica no debería considerarse un privilegio reservado a quienes estudiarán carreras STEM.
Es una capacidad necesaria para todos.
Las National Academies han defendido una idea convergente: al terminar la educación secundaria, los estudiantes deberían contar con conocimientos y capacidades suficientes para participar en discusiones públicas relacionadas con la ciencia, valorar críticamente información científica cotidiana y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
La ciencia, por tanto, no termina cuando concluye la clase.
Quizá ahí comienza su verdadera utilidad social.
Reflexión final: enseñar ciencia es enseñar a preguntar mejor
Una educación científica de calidad no puede limitarse a llenar cabezas de respuestas.
Debe ayudar a construir mejores preguntas.
¿Por qué ocurre esto?
¿Cómo podemos saberlo?
¿Qué evidencia necesitamos?
¿Qué explicación resulta más consistente?
¿Qué información falta?
¿Qué consecuencias puede tener esta decisión?
¿Qué sabemos y qué todavía desconocemos?
Estas preguntas forman parte del pensamiento científico, pero también del ejercicio responsable de la ciudadanía.
El gran desafío educativo no consiste únicamente en conseguir que más estudiantes conozcan la ciencia.
Consiste en conseguir que puedan utilizarla inteligentemente.
Porque en una sociedad donde la ciencia interviene cada vez más en nuestras decisiones, la ignorancia científica ya no es solamente una desventaja académica: puede convertirse en una vulnerabilidad social.
Por eso, desarrollar competencia científica significa algo mucho más profundo que preparar estudiantes para aprobar una asignatura.
Significa formar personas capaces de comprender, cuestionar, argumentar y decidir con base en evidencias.
Y quizá esa sea una de las funciones más importantes de la educación en el siglo XXI: no enseñarnos a tener respuestas para todo, sino proporcionarnos las herramientas intelectuales necesarias para reconocer qué preguntas debemos hacer, qué evidencias debemos exigir y cuándo debemos estar dispuestos a cambiar de opinión.
La ciencia, en última instancia, no sólo nos ayuda a conocer el mundo.
Nos enseña a relacionarnos responsablemente con aquello que creemos saber sobre él.
Referencias
National Research Council. (2012). A framework for K–12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core ideas. The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/13165
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2026). PISA 2025 assessment and analytical framework. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/86c36975-en
Pedrinaci, E. (Coord.), Caamaño, A., Cañal, P., & de Pro, A. (2012). 11 ideas clave: El desarrollo de la competencia científica. Graó.
UNESCO. (2021). UNESCO science report: The race against time for smarter development. UNESCO.
UNESCO. (2024). International Decade of Sciences for Sustainable Development 2024–2033. UNESCO.
