Cuando investigar deja de ser un requisito académico y se convierte en una forma de transformar la realidad
Hay una escena que se repite en muchas instituciones educativas: un problema aparece, se comenta en reuniones, se identifica informalmente y, después de algún tiempo, termina convertido en una preocupación cotidiana. Bajo rendimiento, abandono escolar, dificultades de convivencia, problemas de motivación, prácticas docentes que ya no responden a las necesidades del alumnado o decisiones institucionales tomadas con información fragmentaria.
Con frecuencia se intenta solucionar aquello que todavía no se ha comprendido suficientemente.
Aquí comienza una de las preguntas más importantes de la investigación educativa: ¿Qué significa realmente investigar un problema educativo?
La respuesta no consiste únicamente en aplicar cuestionarios, calcular porcentajes, entrevistar personas o redactar un informe. Investigar supone construir conocimiento sistemático acerca de una realidad, reconocer su complejidad, identificar relaciones entre sus componentes y, cuando el propósito lo demanda, utilizar ese conocimiento para intervenir sobre ella.
La investigación educativa comienza donde termina la intuición
En educación, casi todos tenemos explicaciones.
“Los estudiantes ya no leen”.
“Los jóvenes no tienen interés”.
“Los docentes están saturados”.
“Las familias no participan”.
“El problema es la tecnología”.
“El problema es la falta de disciplina”.
“El problema es el sistema”.
Algunas de estas afirmaciones pueden contener elementos de verdad. El problema aparece cuando una interpretación se convierte en explicación definitiva sin haber sido investigada.
La investigación comienza precisamente cuando somos capaces de transformar una preocupación en una pregunta susceptible de ser estudiada.
No es lo mismo preguntar:
“¿Por qué los estudiantes tienen bajo rendimiento?”
que preguntar:
“¿Qué factores académicos, socioemocionales, familiares, institucionales y pedagógicos se relacionan con el rendimiento académico de determinados estudiantes en un contexto educativo específico?”
La segunda pregunta no necesariamente es mejor por ser más larga. Es mejor porque delimita el objeto de conocimiento.
Investigar significa aprender a preguntar.
Del problema cotidiano al objeto de investigación
Uno de los aportes metodológicos más interesantes del texto de Gómez-Cumpa y colaboradores consiste en mostrar que el problema de investigación no debe confundirse con una simple dificultad práctica.
Un problema puede ser experimentado por una comunidad, pero para convertirse en problema científico necesita ser delimitado, contextualizado y formulado conceptualmente. La obra relaciona elementos como problema, objeto, objetivo, campo de acción y tareas de investigación, mostrando que estos componentes deben guardar coherencia interna.
Esta distinción es esencial.
Imaginemos una escuela donde se observa un incremento del ausentismo.
El ausentismo es un fenómeno observable.
Pero todavía no sabemos cuál es el problema científico.
Podrían existir múltiples explicaciones:
- dificultades económicas;
- necesidad de incorporarse al trabajo;
- problemas familiares;
- desmotivación académica;
- experiencias de violencia;
- problemas de transporte;
- horarios poco compatibles;
- dificultades de aprendizaje;
- salud física o emocional;
- percepción negativa de la escuela;
- prácticas institucionales;
- o una combinación de varios factores.
Por eso, investigar no consiste en encontrar rápidamente “la causa”.
Consiste en construir evidencia suficiente para distinguir entre explicaciones posibles.
Esta es una de las diferencias fundamentales entre la opinión y el conocimiento científico.
El árbol del problema: aprender a mirar más allá del síntoma
Una de las herramientas propuestas por Gómez-Cumpa et al. (2005) es el árbol del problema, mediante el cual se representa una situación negativa central y se exploran sus relaciones causales y sus consecuencias. La herramienta también obliga a considerar el contexto, los actores involucrados y las estructuras de poder que pueden intervenir en la situación.
Su valor no está únicamente en elaborar un esquema visual.
Su verdadera utilidad está en obligarnos a preguntar:
¿Lo que estoy observando es realmente el problema o solamente una manifestación del problema?
Un estudiante que llega tarde puede estar expresando un problema de transporte.
Pero también puede estar evitando una clase.
O puede estar trabajando.
O puede tener responsabilidades familiares.
O puede experimentar dificultades de sueño.
O puede estar atravesando una situación que la escuela desconoce.
El mismo comportamiento puede tener explicaciones diferentes.
Por ello, una investigación responsable evita convertir inmediatamente una conducta observable en una explicación psicológica, pedagógica o social.
Primero pregunta.
Después recoge evidencia.
Posteriormente interpreta.
Y finalmente contrasta.
Investigar desde dentro de la realidad educativa
Uno de los planteamientos más significativos de la perspectiva crítico-propositiva desarrollada por Gómez-Cumpa et al. es la idea de investigar la realidad educativa desde dentro de ella, reconociendo la relación entre conocimiento, práctica y transformación.
Esto introduce una cuestión epistemológica profunda:
¿Quién tiene derecho a producir conocimiento sobre la educación?
Durante mucho tiempo, la investigación educativa se imaginó como una actividad realizada principalmente por especialistas externos que observaban a profesores y estudiantes.
Sin embargo, el docente también posee un conocimiento situado.
Conoce el aula.
Conoce las dinámicas del grupo.
Reconoce cambios que quizá no aparecen inmediatamente en una base de datos.
Observa comportamientos recurrentes.
Formula hipótesis cotidianamente.
Evalúa resultados.
Modifica estrategias.
Y aprende de la experiencia.
Esto no significa que la experiencia docente sea automáticamente conocimiento científico.
Significa algo más interesante: la experiencia puede convertirse en una fuente legítima de preguntas de investigación cuando se somete a procedimientos sistemáticos de indagación.
La investigación del profesor, por tanto, no debe confundirse con una simple reflexión personal.
Reflexionar es importante.
Investigar exige algo adicional:
hacer explícitas las preguntas, producir evidencia, justificar las decisiones metodológicas, analizar los datos y someter las interpretaciones a contraste.
Una revisión sistemática sobre docentes como evaluadores encontró precisamente que las expectativas sobre las competencias de investigación y evaluación de los profesores han aumentado, pero que todavía existe poca evidencia sobre las estrategias más eficaces para desarrollar esas capacidades.
El docente investigador: entre la práctica y la evidencia
La figura del docente investigador adquiere aquí un significado particularmente relevante.
No se trata de convertir a cada profesor en un investigador profesional a tiempo completo.
Se trata de desarrollar una disposición intelectual:
no aceptar automáticamente que sabemos por qué ocurre algo solamente porque lo hemos observado muchas veces.
Un docente investigador puede preguntarse:
- ¿Qué evidencia tengo?
- ¿De dónde procede?
- ¿Cómo fue obtenida?
- ¿A quién representa?
- ¿Qué otras explicaciones son posibles?
- ¿Qué variables podrían estar interviniendo?
- ¿Qué sesgos pueden existir?
- ¿Qué información todavía desconozco?
- ¿Qué cambiaría si mi hipótesis fuera incorrecta?
Estas preguntas introducen una cultura de pensamiento científico dentro de la práctica educativa.
Y esto es particularmente importante porque la educación está llena de afirmaciones plausibles que no necesariamente cuentan con suficiente evidencia.
La intuición puede generar una hipótesis.
No puede sustituir a la evidencia.
¿Cuantitativo o cualitativo? Una falsa oposición
Otro problema frecuente consiste en convertir los métodos cuantitativos y cualitativos en posiciones enfrentadas.
Desde la perspectiva presentada por Gómez-Cumpa et al. (2005), la elección metodológica debe relacionarse con la naturaleza del objeto de estudio. Su propuesta integradora reconoce aportaciones de distintas perspectivas epistemológicas y metodológicas.
Esto permite superar una falsa dicotomía.
Los números pueden decirnos cuánto ocurre un fenómeno.
Las aproximaciones cualitativas pueden ayudarnos a comprender cómo se experimenta, cómo se interpreta y en qué contexto ocurre.
Por ejemplo, una encuesta podría mostrar que una proporción determinada de estudiantes reporta ansiedad académica.
Pero una entrevista podría ayudar a comprender:
- qué situaciones desencadenan esa experiencia;
- cómo la interpretan los estudiantes;
- qué estrategias utilizan;
- qué papel desempeñan docentes y compañeros;
- qué significado atribuyen al rendimiento;
- y qué condiciones institucionales forman parte de la experiencia.
Los dos tipos de información pueden responder preguntas diferentes.
La cuestión metodológica no debería ser:
“¿Cuál método es mejor?”
Sino:
“¿Qué método o combinación de métodos permite responder de manera más rigurosa la pregunta que hemos formulado?”
La investigación contemporánea sobre métodos mixtos refuerza esta idea. Una revisión sistemática de 119 estudios educativos encontró que la integración entre datos cualitativos y cuantitativos constituye un elemento central de la calidad de los diseños mixtos; entre las estrategias identificadas aparecen la formulación de preguntas mixtas, el muestreo apropiado y diferentes procedimientos para integrar los datos durante el análisis.
Por tanto, mezclar métodos no significa simplemente sumar una encuesta y unas entrevistas.
La integración debe estar pensada desde la pregunta de investigación.
La investigación no termina cuando obtenemos datos
Existe otra confusión frecuente: pensar que una investigación concluye cuando tenemos resultados.
En realidad, ahí comienza una de las etapas intelectualmente más exigentes.
Los datos no hablan por sí mismos.
Necesitan interpretación.
Una tabla puede mostrar que determinada variable tiene mayor frecuencia que otra. Pero todavía debemos preguntarnos qué significa esa diferencia, cuáles son sus límites y qué explicaciones alternativas pueden existir.
La investigación educativa requiere pasar de:
dato → interpretación → explicación → implicación.
Y cada transición debe estar justificada.
Aquí aparece una distinción fundamental entre resultado y conocimiento.
Un resultado es aquello que encontramos.
El conocimiento surge cuando podemos explicar qué significa ese resultado dentro de un marco conceptual y contextual determinado.
Por eso, el rigor no depende únicamente del tamaño de una muestra, del número de gráficas o de la sofisticación estadística.
Depende también de la coherencia entre:
pregunta → teoría → método → datos → análisis → interpretación → conclusión.
La ciencia educativa necesita diálogo con la práctica
El problema no está únicamente en producir investigación.
También está en conseguir que el conocimiento producido pueda utilizarse de manera pertinente.
La OCDE ha documentado que, aunque existe una importante producción de investigación educativa, su utilización sistemática en políticas y prácticas continúa siendo un desafío. Entre las barreras aparecen el tiempo disponible para acceder a la investigación, la ausencia de estructuras adecuadas y problemas de accesibilidad o formatos poco útiles para los usuarios.
Esto plantea una paradoja:
podemos tener más investigación y, al mismo tiempo, no necesariamente tener más decisiones educativas informadas por investigación.
El problema, entonces, no es únicamente producir conocimiento.
También necesitamos aprender a leerlo, evaluarlo, interpretarlo y utilizarlo responsablemente.
La OCDE ha planteado además que utilizar bien la investigación no consiste únicamente en determinar qué evidencia existe, sino en comprender qué significa emplearla con calidad en contextos educativos concretos.
Esto resulta fundamental.
Una intervención que funciona en determinado contexto no necesariamente producirá idénticos resultados en otro.
La evidencia científica no es una receta universal.
Es conocimiento condicionado por:
- población;
- contexto;
- diseño;
- implementación;
- recursos;
- características institucionales;
- temporalidad;
- y condiciones sociales.
La propuesta crítico-propositiva de Gómez-Cumpa et al. introduce una idea especialmente poderosa: la práctica no solamente es un espacio donde se aplican conocimientos; también puede constituirse en fuente, criterio y finalidad del conocimiento. Su planteamiento describe un movimiento que parte de la realidad, construye conocimiento, desarrolla propuestas y vuelve nuevamente a la práctica para contrastar y transformar.
Este ciclo puede representarse de manera sencilla:
Realidad → problema → diagnóstico → explicación → propuesta → intervención → evaluación → nuevo conocimiento.
No es una línea recta.
Es un proceso circular.
Y cada vuelta debería permitir comprender mejor la realidad.
Aquí adquiere importancia la investigación-acción.
Su valor no consiste simplemente en “hacer algo” para resolver un problema. La intervención necesita estar acompañada por una indagación sistemática que permita comprender qué ocurrió, por qué ocurrió y bajo qué condiciones.
La literatura sobre investigación-acción en educación identifica posibilidades relacionadas con el desarrollo profesional docente, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, aunque también señala debates y limitaciones que deben considerarse al valorar sus resultados.
Por ello, transformar no significa intervenir impulsivamente.
Transformar científicamente implica intervenir aprendiendo.
De la investigación individual a las comunidades de conocimiento
La investigación educativa también puede cambiar cuando deja de ser una actividad aislada.
Un profesor que investiga su aula puede generar conocimiento relevante.
Pero varias escuelas que comparten preguntas, datos, experiencias y procesos de análisis pueden construir una capacidad colectiva mucho mayor.
Aquí aparecen las asociaciones entre investigación y práctica.
Una revisión sistemática de 57 artículos sobre research-practice partnerships encontró que estas alianzas pueden favorecer diferentes formas de uso de la investigación: desde la aplicación directa de evidencia hasta el desarrollo de nuevas comprensiones y capacidades para que los propios profesionales participen en procesos de mejora.
La idea es especialmente relevante para las instituciones educativas.
La escuela puede dejar de ser únicamente el lugar donde se “aplican” resultados generados en otros espacios.
Puede convertirse también en espacio de producción, interpretación y discusión de conocimiento.
Esto exige condiciones institucionales:
- tiempo para investigar;
- formación metodológica;
- acceso a literatura científica;
- colaboración entre docentes;
- acompañamiento;
- cultura de evaluación;
- protección ética de los participantes;
- y espacios para discutir los resultados sin convertirlos automáticamente en instrumentos de sanción.
La ciencia no se fortalece aparentando certeza absoluta.
Se fortalece reconociendo sus límites.
Toda investigación educativa tiene restricciones:
- una muestra puede no representar a toda la población;
- un instrumento puede medir solamente determinadas dimensiones;
- una entrevista está condicionada por la interacción entre investigador y participante;
- un resultado estadístico no demuestra por sí mismo causalidad;
- una intervención puede depender del contexto;
- una investigación transversal puede describir relaciones sin explicar su evolución temporal.
Reconocer estas limitaciones no debilita una investigación.
La hace más honesta.
Por eso, una buena conclusión científica no debería decir:
“Esto demuestra definitivamente que…”
cuando los datos solamente permiten afirmar:
“En esta población, bajo estas condiciones y con este diseño, encontramos evidencia compatible con…”
El lenguaje también forma parte del rigor científico.
¿Qué tipo de investigador necesita la educación?
Quizá una de las preguntas más importantes que surge del documento de Gómez-Cumpa et al. no sea metodológica, sino ética:
¿Para qué investigamos?
Podemos investigar para obtener un grado académico.
Para publicar.
Para conseguir reconocimiento.
Para cumplir indicadores.
Para alimentar un currículum.
Pero también podemos investigar para comprender problemas que afectan a personas concretas.
Esta última finalidad introduce una responsabilidad.
Cuando investigamos sobre estudiantes, docentes, familias o comunidades, no estamos trabajando solamente con variables.
Estamos trabajando con experiencias humanas.
Por ello, la investigación educativa necesita rigor metodológico, pero también responsabilidad ética.
La precisión estadística no compensa una pregunta irrelevante.
Una metodología sofisticada no convierte automáticamente en valiosa una investigación.
Y una gran cantidad de datos no garantiza una buena comprensión.
La pregunta fundamental continúa siendo:
¿qué conocimiento necesitamos producir para comprender mejor una realidad educativa y tomar decisiones más fundamentadas sobre ella?
La investigación educativa como acto de responsabilidad
Investigar es, en última instancia, una forma de asumir responsabilidad frente a lo que todavía no comprendemos.
Cuando una institución afirma que existe un problema, la investigación pregunta:
¿Cómo lo sabemos?
Cuando alguien propone una solución, la investigación pregunta:
¿Qué evidencia la sustenta?
Cuando una intervención parece funcionar, la investigación pregunta:
¿Cómo sabemos que fue la intervención la que produjo el cambio?
Y cuando una estrategia fracasa, vuelve a preguntar:
¿Qué podemos aprender de ese resultado?
Estas preguntas pueden resultar incómodas.
Pero precisamente por eso son necesarias.
La investigación educativa no debería tener como finalidad producir respuestas rápidas.
Su mayor aportación puede consistir en producir preguntas mejores, explicaciones más sólidas y decisiones más conscientes.
Epílogo: comprender antes de transformar
La investigación educativa no comienza con una gráfica.
Comienza con una inquietud.
No termina con una conclusión.
Continúa cuando ese conocimiento regresa a la realidad.
No consiste únicamente en medir.
Consiste también en interpretar.
No pertenece exclusivamente a los investigadores profesionales.
Puede incorporar la experiencia rigurosamente analizada de quienes viven cotidianamente la educación.
Y no debería permanecer encerrada en artículos, tesis o congresos.
El conocimiento adquiere una dimensión social cuando puede dialogar con quienes toman decisiones y con quienes experimentan directamente los problemas que fueron investigados.
La propuesta de Gómez-Cumpa et al. (2005) conserva aquí una idea particularmente poderosa: investigar la realidad educativa para comprenderla críticamente y contribuir a transformarla.
En una época caracterizada por la sobreabundancia de información, quizá la verdadera competencia científica no consista solamente en saber encontrar datos.
Consiste en saber qué preguntar, cómo investigar, cómo interpretar y qué hacer responsablemente con aquello que hemos descubierto.
Porque una educación que no investiga corre el riesgo de repetir explicaciones heredadas.
Una educación que investiga puede comenzar a comprender sus propios problemas.
Y una educación que comprende críticamente tiene mayores posibilidades de transformar aquello que necesita cambiar.
Investigar, entonces, no es simplemente buscar respuestas.
Es aprender a mirar la realidad con suficiente rigor como para no confundir lo que creemos saber con aquello que realmente hemos logrado comprender.
Referencias
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2018). Research methods in education (8th ed.). Routledge.
Gómez-Cumpa, J. W., Benites Morales, I., & Ramos Bazán, M. H. (2005). Fundamentos de investigación educativa. Fondo Editorial FACHSE-UNPRG.
McFadden, A., & Williams, K. E. (2020). Teachers as evaluators: Results from a systematic literature review. Studies in Educational Evaluation, 64, 100830.
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2022). Who cares about using education research in policy and practice? Strengthening research engagement. OECD Publishing.
Sjölund, S., Lindvall, J., Munthe, E., & Henriksson, A.-C. (2022). Using research to inform practice through research-practice partnerships: A systematic literature review. Review of Education, 10(1), e3337.
Zhou, Y., Zhou, Y., & Machtmes, K. (2024). Mixed methods integration strategies used in education: A systematic review. Methodological Innovations, 17(1), 41–49.
