Acompañar para transformar: cómo el asesoramiento docente puede cambiar la escuela desde adentro

 

Acompañar a los docentes: un ciclo de reflexión- acción

Introducción: ¿por qué muchos docentes enseñan en soledad?

En muchas escuelas, cada docente entra al aula, cierra la puerta y desarrolla su clase de la mejor manera posible. Sin embargo, cuando surgen dificultades —bajo rendimiento, desinterés, problemas de convivencia o falta de comprensión de los contenidos—, esas dificultades suelen vivirse de forma individual.

Esta situación ha dado origen a una frase muy conocida en el ámbito escolar: “cada maestrito con su librito”. Aunque parece defender la autonomía docente, en realidad también refleja una forma de trabajo aislada.

El documento Acompañar a los docentes: un ciclo de reflexión-acción propone una alternativa: construir una escuela donde los docentes no trabajen solos, sino acompañados por otros colegas y por el equipo directivo.

A este proceso se le llama asesoramiento docente. No consiste en vigilar, sancionar o decirle al docente lo que hace mal. Por el contrario, implica observar, escuchar, dialogar y pensar en conjunto para mejorar las prácticas de enseñanza.

1. ¿Qué significa acompañar a un docente?

Acompañar a un docente significa ayudarlo a reflexionar sobre lo que hace en el aula, reconocer aquello que funciona, identificar aquello que puede mejorar y buscar nuevas estrategias.

No se trata de que el director o supervisor llegue con respuestas ya preparadas. El acompañamiento es una construcción conjunta.

Ejemplo

Imaginemos una escuela donde los estudiantes de cuarto grado tienen dificultades para comprender textos.

Una forma tradicional de actuar sería que la directora dijera:

“Hay que mejorar la comprensión lectora. Todos deben cambiar sus clases”.

Sin embargo, esta indicación es demasiado general y difícilmente produzca cambios.

En cambio, desde la lógica del acompañamiento, la directora podría:

• Revisar junto con los docentes las actividades de lectura que se realizan.

• Observar una clase.

• Conversar sobre las dificultades encontradas.

• Analizar cuáles estrategias sí funcionan.

• Diseñar nuevas actividades de manera conjunta.

De esta manera, el problema deja de ser una carga individual y se transforma en una oportunidad de aprendizaje compartido. 🌱

2. El asesoramiento no es control: es reflexión sobre la práctica

Muchas veces los docentes sienten temor cuando alguien entra al aula a observar su clase. Esto ocurre porque históricamente la observación se ha asociado con la evaluación, el control o la crítica.

El documento insiste en que el asesoramiento debe tener otro sentido: ayudar a pensar la práctica.

La pregunta no es:

“¿Qué hizo mal este docente?”

Sino:

“¿Qué está ocurriendo en esta clase y cómo podemos mejorarla?”

Ejemplo

Una directora observa que, durante una clase de ciencias, los alumnos copian definiciones del pizarrón y luego responden preguntas del libro.

Si la directora adopta una actitud de control, probablemente diga:

“La clase fue aburrida. Hay que hacerla mejor”.

Pero este comentario no orienta ni ayuda.

En cambio, si adopta una actitud de acompañamiento, podría preguntar:

• ¿Qué querías que aprendieran los alumnos con esta actividad?

• ¿Qué dificultades encontraste?

• ¿Cómo podríamos lograr que los alumnos experimenten o investiguen más?

A partir de esas preguntas, ambos pueden pensar alternativas, por ejemplo:

• Realizar un experimento sencillo.

• Pedir a los estudiantes que formulen hipótesis.

• Organizar pequeños grupos de investigación.

Así, la observación deja de ser una amenaza y se convierte en una herramienta de mejora. 😊

3. El ciclo de reflexión-acción: cuatro pasos para transformar la enseñanza

El documento plantea que el acompañamiento docente no debe hacerse de manera improvisada. Debe seguir un proceso organizado, llamado ciclo de reflexión-acción.

Este ciclo tiene cuatro etapas.

3.1. Primera etapa: definir el problema o el objetivo

El primer paso es identificar qué aspecto de la enseñanza necesita ser mejorado.

Intentar resolver todos los problemas al mismo tiempo suele ser poco efectivo. Por eso es importante elegir un foco.

Ejemplo

Una escuela detecta que:

• En matemáticas hay muchos reprobados.

• En ciencias los alumnos muestran poco interés.

• En lengua hay dificultades de escritura.

Si el equipo directivo intenta trabajar todos estos problemas simultáneamente, es probable que no logre profundizar en ninguno.

Por ello decide concentrarse, durante el primer trimestre, en la enseñanza de matemáticas en sexto grado.

El objetivo podría formularse así:

“Mejorar las estrategias de resolución de problemas matemáticos en sexto grado”.

Este objetivo es claro, concreto y permite organizar el trabajo posterior. 🎯

3.2. Segunda etapa: recolectar información

Una vez definido el objetivo, es necesario observar qué está ocurriendo realmente.

Para ello se pueden utilizar distintas fuentes:

• Cuadernos de los alumnos.

• Exámenes.

• Planificaciones.

• Observación de clases.

• Conversaciones con docentes.

Ejemplo

En la escuela del ejemplo anterior, el equipo directivo descubre que los alumnos fallan especialmente en los problemas matemáticos.

Para comprender por qué sucede, revisan:

• Exámenes recientes.

• Cuadernos.

• Una clase de matemáticas.

Al hacerlo, observan que:

• Los ejercicios son repetitivos.

• Los alumnos solo aplican fórmulas.

• Casi nunca se les pide explicar cómo pensaron.

Esto permite comprender que el problema no está solamente en los alumnos, sino también en la forma en que se está enseñando.

3.3. Tercera etapa: construir un plan de acción

Después de analizar la información, llega el momento de pensar soluciones.

Lo importante es que las propuestas no sean impuestas, sino construidas junto con los docentes.

Ejemplo

Los docentes de matemáticas se reúnen y acuerdan:

• Incorporar problemas vinculados con situaciones reales.

• Trabajar en equipos.

• Pedir a los estudiantes que expliquen cómo resolvieron.

• Comparar distintas maneras de llegar a la respuesta.

Por ejemplo, en lugar de pedir:

“Calcula 3/4 + 1/2”

Podrían plantear:

“Si una receta necesita 3/4 de taza de leche y luego agregas 1/2 taza más, ¿Cuánta leche usaste en total?”

Este cambio hace que la matemática tenga sentido y se relacione con la vida cotidiana. 📚

3.4. Cuarta etapa: monitorear y volver a empezar

El acompañamiento no termina cuando se acuerda una estrategia. Es necesario volver a observar, revisar los resultados y ajustar aquello que no funcione.

Ejemplo

Después de un mes, la directora vuelve a observar las clases y revisa nuevos trabajos de los alumnos.

Descubre que:

• Los estudiantes participan más.

• Explican mejor sus respuestas.

• Aún tienen dificultades para justificar algunos procedimientos.

Entonces, junto con los docentes, decide incorporar actividades donde los alumnos tengan que argumentar sus ideas.

Esto muestra que el acompañamiento es un proceso continuo, no una acción aislada. 🔄

4. La importancia de escuchar a los docentes

Un aspecto central del documento es que los docentes necesitan ser escuchados.

Muchas veces, detrás de una práctica poco adecuada, no hay desinterés ni falta de capacidad, sino inseguridad, cansancio o falta de herramientas.

Ejemplo

Una maestra evita realizar experimentos de ciencias porque siente que perderá el control del grupo.

Si la directora simplemente le dice:

“Debes hacer clases más dinámicas”.

La maestra probablemente se sienta juzgada.

Pero si la directora le pregunta:

• ¿Qué te preocupa?

• ¿Qué crees que podría salir mal?

• ¿Qué apoyo necesitas?

Entonces la docente puede expresar sus miedos.

Quizá la solución sea:

• Realizar primero un experimento sencillo.

• Observar a otra maestra que ya lo hace.

• Trabajar acompañada por una colega.

Escuchar permite comprender las razones de las prácticas y construir caminos de mejora más realistas. 🤝

5. Las devoluciones: cómo hablar sin desanimar

Uno de los momentos más delicados del acompañamiento es la devolución. Es decir, la conversación posterior a una observación o análisis.

El documento recomienda que las devoluciones:

• Se centren en la práctica y no en la persona.

• Reconozcan lo positivo.

• Propongan preguntas.

• Generen confianza.

Ejemplo de una devolución poco adecuada

“Tus alumnos están desordenados porque no sabes manejar el grupo”.

Este comentario afecta la autoestima del docente y no ayuda a mejorar.

Ejemplo de una devolución constructiva

“Observé que varios alumnos se distraían durante el trabajo en equipos. Sin embargo, noté que cuando hiciste preguntas directas volvieron a participar. ¿Qué estrategias podríamos probar para sostener esa participación durante más tiempo?”

En este caso:

• Se habla de lo que ocurrió.

• Se reconoce algo positivo.

• Se abre una búsqueda conjunta.

Las palabras importan mucho. Una devolución puede motivar o desalentar. ✨

6. Compartir las buenas prácticas: el conocimiento que la escuela ya tiene

En todas las escuelas existen experiencias valiosas. El problema es que muchas veces permanecen ocultas.

Un docente encuentra una excelente manera de enseñar fracciones. Otro logra que sus alumnos lean más. Otro diseña una actividad muy efectiva para ciencias.

Sin embargo, esas ideas suelen quedar encerradas en el aula.

El documento plantea que una de las tareas del equipo directivo es recuperar y difundir esas buenas prácticas.

Ejemplo

Una maestra de primer grado logra que todos sus estudiantes aprendan a leer utilizando juegos con tarjetas, canciones y dramatizaciones.

La directora podría invitarla a compartir su experiencia en una reunión de docentes.

Luego, otros maestros podrían:

• Adaptar la estrategia.

• Mejorarla.

• Probarla en otros grados.

Así, una buena práctica deja de beneficiar solo a un grupo y pasa a enriquecer a toda la escuela. 🚀

7. El papel del director: de administrador a líder pedagógico

El documento propone una transformación importante del rol directivo.

Tradicionalmente, el director se ocupaba sobre todo de cuestiones administrativas: horarios, documentos, reuniones, organización.

Sin embargo, hoy se espera que también sea un líder pedagógico.

Esto significa que debe:

• Estar atento a lo que ocurre en las aulas.

• Conocer las dificultades de los docentes.

• Promover espacios de reflexión.

• Acompañar los procesos de mejora.

Ejemplo

Un director que solo administra podría limitarse a revisar si los docentes entregaron sus planificaciones.

En cambio, un director pedagógico podría:

• Leer esas planificaciones.

• Conversar sobre ellas.

• Sugerir nuevas estrategias.

• Dar seguimiento a su aplicación.

De este modo, el director deja de ser únicamente quien controla y se convierte en quien ayuda a crecer. 🌟

Conclusión: enseñar mejor es una tarea colectiva

La principal enseñanza del documento es que la mejora educativa no ocurre por casualidad ni depende exclusivamente del esfuerzo individual.

Las escuelas mejoran cuando existe:

• Reflexión sobre la práctica.

• Escucha.

• Trabajo colaborativo.

• Acompañamiento constante.

Acompañar a los docentes significa reconocer que enseñar es una tarea compleja, que nadie tiene todas las respuestas y que siempre es posible aprender de otros.

En una escuela donde los docentes dialogan, comparten experiencias y se sienten apoyados, también los estudiantes aprenden mejor. Porque, al final, una escuela que acompaña a sus docentes es una escuela que acompaña verdaderamente a sus alumnos. ❤️

Referencia

Directores que Hacen Escuela. (2015). Acompañar a los docentes: un ciclo de reflexión-acción. Organización de Estados Iberoamericanos.

Liderazgo instruccional: La brújula para transformar la enseñanza y el aprendizaje escolar

 

En el complejo escenario de la educación contemporánea, donde se entrecruzan demandas sociales, desafíos estructurales y cambios curriculares, una pregunta clave se mantiene vigente: ¿Qué prácticas de gestión educativa logran realmente mejorar la enseñanza y el aprendizaje? A esta interrogante, la evidencia internacional y local ofrece una respuesta clara: el liderazgo instruccional es una de las claves más poderosas para transformar la experiencia educativa desde dentro.

Más allá de los modelos tradicionales de dirección escolar centrados en la administración y el control, el liderazgo instruccional pone en el centro a los estudiantes y sus aprendizajes. Se trata de una forma de conducción que orienta todos los esfuerzos institucionales hacia el mejoramiento continuo de la enseñanza, con una visión estratégica, una cultura de altas expectativas y una gestión basada en evidencias (Volante, 2014).

Liderazgo que transforma: impacto real en el aula

Paulo Volante (2014), académico de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, afirma que “el liderazgo que importa es aquel que ejerce real influencia en la enseñanza de los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes” (p. 1). Este enfoque trasciende la retórica educativa y exige resultados concretos y medibles en los logros escolares. No se trata solo de buenas intenciones, sino de promover aprendizajes evidentes, es decir, progresos verificables en conocimientos y habilidades a partir de metas claras, estándares evaluables y seguimiento sistemático.

En esta línea, la investigación de John Hattie (2009) ha sido especialmente influyente. A través de una síntesis de más de 800 meta-análisis, Hattie identificó factores con mayor impacto en los aprendizajes escolares. Uno de los hallazgos más relevantes es que lo que hacen los profesores en el aula —su práctica pedagógica— tiene un efecto significativamente superior al de variables externas como el contexto socioeconómico. Según su modelo, una buena enseñanza puede aportar hasta 0.4 desviaciones estándar sobre el promedio nacional, lo cual representa una mejora sustantiva en los resultados académicos.

Por tanto, el liderazgo instruccional efectivo se mide en su capacidad para potenciar el desempeño docente, fomentar el aprendizaje profesional continuo, formular metas estratégicas y generar una cultura organizacional basada en la mejora constante

De la estrategia al compromiso colectivo: el caso de una escuela en Santiago

Un ejemplo valioso de cómo se concreta este enfoque lo encontramos en el testimonio de una directora de un colegio en Santiago de Chile, recogido en el documento Caso de prácticas locales (Precht, 2012). En su relato, se describe un modelo de gestión educativa centrado en altas expectativas, planificación estratégica, evaluación sistemática y formación docente continua. Desde el inicio del año escolar, el equipo directivo establece metas claras para las pruebas nacionales como la PSU y el SIMCE, junto con indicadores internos de logro y planes de acción.

Entre las prácticas destacadas están:

• Observación constante de clases con retroalimentación inmediata.

• Evaluación docente vinculada a incentivos y apoyos personalizados.

• Tutorías entre profesores y formación de líderes pedagógicos.

• Construcción de pruebas al inicio del año, asociadas a habilidades clave.

• Involucramiento de las familias en el proceso de aprendizaje.

Esta experiencia evidencia cómo el liderazgo instruccional puede articular recursos, voluntades y estrategias para generar una cultura escolar coherente, desafiante y motivadora, tanto para docentes como para estudiantes y familias.

¿Cómo implementar proyectos educativos exitosos?

La implementación efectiva de un proyecto educativo no es una tarea menor. Implica gestionar el cambio organizacional en contextos complejos, con múltiples intereses en juego. Volante (2011) destaca que una implementación exitosa se sostiene sobre tres visiones complementarias:

1. Sistémica: reconoce que todas las partes del proceso están interrelacionadas y deben ser consideradas como un todo.

2. Operacional: se enfoca en las etapas y acciones ordenadas en el tiempo, es decir, en los procesos.

3. Centrada en las personas: aborda la dimensión cultural, la aceptación del cambio y las conductas que lo acompañan.

Administrar estas dimensiones implica tomar decisiones que respondan a preguntas como: ¿Qué conservar? ¿Qué cambiar? ¿Cómo hacerlo? Y, sobre todo, ¿Cómo asegurar el impacto en los aprendizajes?

Para ello, es clave manejar con inteligencia las tensiones entre lo estratégico y lo táctico, lo urgente y lo importante, así como entre la dirección institucional y la participación colectiva. Solo así se puede lograr que los procesos de mejora no sean superficiales ni transitorios, sino profundos, permanentes y valorados por la comunidad educativa.

Efectividad escolar y foco en el aprendizaje

La efectividad de una organización educativa no se define solo por sus resultados académicos, sino por su capacidad de generar aprendizajes duraderos y transferibles. Volante (2011) propone cuatro dimensiones para evaluar la efectividad escolar:

1. Equidad: asegurar aprendizajes de calidad, independientemente del origen socioeconómico.

2. Ventaja competitiva: obtener logros que destaquen frente a instituciones comparables.

3. Valor agregado: incrementar el capital cultural de los estudiantes más allá de sus condiciones iniciales.

4. Balance de resultados: satisfacer las expectativas de estudiantes, docentes, familias y autoridades.

Lograr avances en estas dimensiones requiere focalizarse no solo en lo que ocurre dentro del aula, sino también en la coherencia institucional, la formación del profesorado, el uso estratégico de datos y el liderazgo comprometido con la mejora continua.

Conclusión: liderar con sentido

El liderazgo instruccional es mucho más que una técnica de gestión. Es una forma de entender la escuela como una comunidad de aprendizaje, donde cada decisión, cada clase, cada evaluación está orientada a potenciar el desarrollo de los estudiantes. Es también una invitación a pensar la educación desde la evidencia, el compromiso y la transformación.

Si queremos escuelas que hagan bien a las personas, necesitamos líderes que guíen con claridad, que movilicen equipos, que comuniquen propósitos compartidos y que sostengan un norte pedagógico. Porque al final del día, como dice Volante (2014), “participar de establecimientos que les va bien les hace muy bien a los estudiantes y a los profesores” (p. 2).

Referencias

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Precht, B. (2012). Caso de prácticas locales. En P. Volante (Ed.), Liderazgo instruccional: Perspectiva global y prácticas locales. Jornadas Interamericanas de Dirección y Liderazgo Escolar.

Volante, P. (2011). Claves de la implementación de proyectos educativos exitosos. Diario La Tercera, 17 de julio.

Volante, P. (2014). Influencia en enseñanza y aprendizajes. Diario La Tercera, 6 de julio.

El liderazgo escolar como articulador de mejoras educativas: la cadena de influencia y el contexto institucional

 

Introducción

En los sistemas educativos contemporáneos, el liderazgo escolar ha cobrado un rol central en los esfuerzos de mejora. No se trata simplemente de ejercer autoridad desde la dirección, sino de movilizar a la comunidad educativa hacia metas compartidas, sostener el compromiso docente y responder estratégicamente a contextos cambiantes. Dos perspectivas fundamentales ayudan a entender esta complejidad: la cadena de influencia y el liderazgo en contexto, ambas propuestas por el académico Paulo Volante de la Pontificia Universidad Católica de Chile (2012, 2013). Estas miradas permiten pasar de concepciones individuales del liderazgo a una visión sistémica, donde las relaciones, la cultura institucional y el entorno son determinantes.

1. La cadena de influencia: el liderazgo como fuerza organizacional

Según Volante (2012), el liderazgo escolar debe entenderse como una cadena de influencia compuesta por relaciones de poder, comunicación y colaboración que se desarrollan entre directivos, docentes, estudiantes y familias. En esta red, cada actor ejerce una influencia significativa sobre el aprendizaje, no de forma aislada, sino en sinergia con los demás.

El punto de partida es la idea de que el desempeño docente, si bien crucial, no puede maximizarse en entornos sin sentido colectivo ni aspiraciones comunes. En otras palabras, la calidad educativa no depende únicamente del talento individual, sino del tejido organizacional que lo sostiene. Un buen profesor puede verse limitado si trabaja en un ambiente carente de liderazgo, de visión estratégica o de colaboración entre pares.

En este marco, el liderazgo escolar no reside solo en la figura del director, sino que se extiende como una función institucional que alinea las fuerzas internas hacia un objetivo común: la mejora sostenida de los aprendizajes. Así, las decisiones pedagógicas, la gestión curricular y el trabajo en aula adquieren coherencia y dirección estratégica.

2. El liderazgo en contexto: una visión contingente y distribuida

Volante (2013) complementa esta visión al introducir el concepto de liderazgo en contexto. Las escuelas no operan en el vacío, sino que forman parte de un sistema social abierto, influido por variables externas como las políticas públicas, las reformas educativas, los recursos estatales y las expectativas de la comunidad.

El liderazgo, por tanto, debe ser contingente, es decir, adaptado a las condiciones del entorno, y distribuido, compartido entre distintos actores de la institución. Esta forma de liderazgo se convierte en un punto de encuentro entre las políticas nacionales, la gestión local y la acción pedagógica en las aulas.

El contexto escolar se configura en varios niveles:

• Nivel estatal: define políticas, estándares y recursos (como el caso de las mediciones SIMCE en Chile).

• Nivel corporativo o municipal: implementa programas de capacitación, acompañamiento y alineamiento curricular.

• Nivel organizacional: en donde los equipos directivos y docentes crean culturas escolares que pueden ser colaborativas o fragmentadas.

• Nivel familiar y comunitario: cuya participación puede potenciar o limitar las acciones educativas.

3. Escuelas vulnerables vs. escuelas empoderadas

Uno de los aportes más relevantes de Volante (2013) es la diferenciación entre escuelas organizacionalmente vulnerables y empoderadas. Esta distinción permite entender cómo el contexto influye directamente en la cultura institucional, las prácticas de liderazgo y los resultados educativos.

Escuelas vulnerables:

• Bajas expectativas sobre los estudiantes.

• Pobre alineación entre los actores institucionales.

• Visión fragmentada del currículo.

• Débil apropiación de metas de aprendizaje.

• Uso de las evaluaciones como mecanismos de presión externa.

Escuelas empoderadas:

• Compromiso colectivo con el aprendizaje.

• Liderazgo distribuido y estrategias pedagógicas claras.

• Monitoreo sistemático de la enseñanza.

• Alta confianza del profesorado y la comunidad.

• Incorporación rápida de nuevos docentes y estudiantes.

La diferencia clave entre ambos tipos de escuelas no radica únicamente en sus recursos, sino en la calidad de su liderazgo y en la forma en que se gestionan las influencias internas y externas.

4. Implicaciones para la práctica educativa

Comprender el liderazgo escolar como una cadena de influencia y como una práctica contextualizada tiene múltiples implicaciones:

• Para los directivos escolares, implica desarrollar capacidades de mediación entre las políticas educativas y la realidad del establecimiento, promoviendo una cultura de colaboración.

• Para los docentes, exige asumir un rol activo en la construcción de equipos pedagógicos efectivos, más allá del aula.

• Para el sistema educativo en general, demanda el diseño de políticas que reconozcan la complejidad del contexto escolar y ofrezcan autonomía con apoyo estructurado.

Además, se refuerza la importancia de la alianza con las familias, cuyo compromiso con el tiempo escolar y las metas académicas influye profundamente en los resultados.

Conclusión

La mejora educativa no puede entenderse sin un liderazgo que articule, inspire y movilice. La cadena de influencia y el enfoque contextual del liderazgo escolar nos muestran que la transformación educativa no depende de un solo actor, sino del trabajo colectivo, planificado y sensible al entorno. En ese sentido, más que héroes individuales, las escuelas necesitan comunidades educativas empoderadas y estratégicamente guiadas hacia la mejora continua.

Referencias

Volante, P. (2012, 22 de julio). La cadena de influencia. Diario La Tercera. Recuperado de https://liderazgoescolar.uc.cl

Volante, P. (2013, 30 de junio). Liderazgo en contexto. Diario La Tercera. Recuperado de https://liderazgoescolar.uc.cl