Universidades de Paz: Educación Superior como Pilar de la Reconciliación, la Memoria y la No Repetición

Universidades de Paz

En los contextos donde la violencia ha marcado generaciones, las universidades no solo deben ser espacios de formación técnica o profesional, sino escenarios de transformación social, justicia histórica y resistencia colectiva. Esta es la premisa central del informe Universidades de Paz (Comisión de la Verdad, 2021), el cual plantea que la educación superior colombiana ha estado directamente impactada por el conflicto armado, pero también tiene una responsabilidad irrenunciable en la construcción de paz, la memoria colectiva y la reconciliación.

Durante décadas, las universidades —especialmente las públicas— han sido testigos, víctimas y actores del conflicto: estudiantes desaparecidos, profesores amenazados, investigaciones silenciadas y comunidades marginadas han formado parte de su historia reciente. Pero también han sido núcleos de pensamiento crítico, movilización social y propuestas alternativas al modelo de violencia estructural que afecta al país. La universidad, como lo reconoce la Comisión, debe ser un lugar de protección de la vida, del pensamiento libre y del conocimiento transformador.

Educación para no repetir la violencia

Una universidad que forma en valores democráticos, derechos humanos, justicia social e inclusión, es una universidad que construye paz desde su esencia. Esto implica cuestionar los currículos tradicionales, promover investigaciones contextualizadas, y vincular el conocimiento con las comunidades y los territorios. La educación para la no repetición se convierte así en una tarea transversal y continua.

La memoria histórica no debe ser tratada como un anexo pedagógico, sino como una categoría central en la formación universitaria. Comprender el conflicto desde sus múltiples causas —sociales, económicas, étnicas y políticas— permite a los futuros profesionales actuar con una ética sensible al sufrimiento del otro. Las universidades, por tanto, tienen el deber de formar sujetos críticos que comprendan su historia y transformen su realidad.

Funciones esenciales para la paz

Según el informe, hay tres funciones fundamentales que toda universidad comprometida con la paz debe asumir:

1. Resistir el olvido: A través de proyectos de memoria, archivos orales, museos, investigaciones y testimonios, las universidades pueden preservar las voces silenciadas por la violencia.

2. Proteger el pensamiento crítico: Promover el debate, la disidencia, la libertad académica y la autonomía universitaria es clave en la defensa de la democracia.

3. Generar conocimiento transformador: La universidad debe vincularse con los territorios, reconocer saberes populares y construir soluciones en conjunto con las comunidades afectadas.

De la neutralidad académica al compromiso ético

El discurso de la neutralidad institucional ha sido usado, en muchas ocasiones, para justificar la distancia frente a conflictos sociales. Sin embargo, el informe de la Comisión insiste en que la educación no puede ser neutra frente a la injusticia. Las universidades deben posicionarse como actores comprometidos con los derechos humanos, la equidad de género, la verdad y la justicia restaurativa.

Este compromiso ético con la paz implica revisar prácticas internas de exclusión, elitismo, racismo y clasismo dentro de las propias instituciones. No es suficiente hablar de paz en los programas académicos si al interior de las universidades se reproducen dinámicas autoritarias o discriminatorias. Una universidad de paz también es una universidad justa hacia adentro.

¿Y ahora qué?

El reto no es menor. Las universidades deben revisar sus políticas institucionales, fortalecer sus vínculos con los movimientos sociales y las comunidades, y generar rutas formativas para docentes, estudiantes y personal administrativo en torno a la paz, la reconciliación y la reparación. Es necesario institucionalizar estos compromisos más allá de proyectos de corto plazo.

La paz no se construye en el aula únicamente, sino en el encuentro real con las historias de los territorios, con las voces de las víctimas, con las luchas de los pueblos indígenas, campesinos y afrodescendientes. La universidad debe convertirse en un actor público con conciencia social, articulado al bienestar colectivo y al futuro de las nuevas generaciones.

📚 Referencia.

Comisión de la Verdad. (2021). Universidades de paz: Contribuciones de la educación superior a la construcción de paz, la no repetición y la reconciliación. Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición. https://comisiondelaverdad.co/ 

 

El liderazgo escolar como articulador de mejoras educativas: la cadena de influencia y el contexto institucional

 

Introducción

En los sistemas educativos contemporáneos, el liderazgo escolar ha cobrado un rol central en los esfuerzos de mejora. No se trata simplemente de ejercer autoridad desde la dirección, sino de movilizar a la comunidad educativa hacia metas compartidas, sostener el compromiso docente y responder estratégicamente a contextos cambiantes. Dos perspectivas fundamentales ayudan a entender esta complejidad: la cadena de influencia y el liderazgo en contexto, ambas propuestas por el académico Paulo Volante de la Pontificia Universidad Católica de Chile (2012, 2013). Estas miradas permiten pasar de concepciones individuales del liderazgo a una visión sistémica, donde las relaciones, la cultura institucional y el entorno son determinantes.

1. La cadena de influencia: el liderazgo como fuerza organizacional

Según Volante (2012), el liderazgo escolar debe entenderse como una cadena de influencia compuesta por relaciones de poder, comunicación y colaboración que se desarrollan entre directivos, docentes, estudiantes y familias. En esta red, cada actor ejerce una influencia significativa sobre el aprendizaje, no de forma aislada, sino en sinergia con los demás.

El punto de partida es la idea de que el desempeño docente, si bien crucial, no puede maximizarse en entornos sin sentido colectivo ni aspiraciones comunes. En otras palabras, la calidad educativa no depende únicamente del talento individual, sino del tejido organizacional que lo sostiene. Un buen profesor puede verse limitado si trabaja en un ambiente carente de liderazgo, de visión estratégica o de colaboración entre pares.

En este marco, el liderazgo escolar no reside solo en la figura del director, sino que se extiende como una función institucional que alinea las fuerzas internas hacia un objetivo común: la mejora sostenida de los aprendizajes. Así, las decisiones pedagógicas, la gestión curricular y el trabajo en aula adquieren coherencia y dirección estratégica.

2. El liderazgo en contexto: una visión contingente y distribuida

Volante (2013) complementa esta visión al introducir el concepto de liderazgo en contexto. Las escuelas no operan en el vacío, sino que forman parte de un sistema social abierto, influido por variables externas como las políticas públicas, las reformas educativas, los recursos estatales y las expectativas de la comunidad.

El liderazgo, por tanto, debe ser contingente, es decir, adaptado a las condiciones del entorno, y distribuido, compartido entre distintos actores de la institución. Esta forma de liderazgo se convierte en un punto de encuentro entre las políticas nacionales, la gestión local y la acción pedagógica en las aulas.

El contexto escolar se configura en varios niveles:

• Nivel estatal: define políticas, estándares y recursos (como el caso de las mediciones SIMCE en Chile).

• Nivel corporativo o municipal: implementa programas de capacitación, acompañamiento y alineamiento curricular.

• Nivel organizacional: en donde los equipos directivos y docentes crean culturas escolares que pueden ser colaborativas o fragmentadas.

• Nivel familiar y comunitario: cuya participación puede potenciar o limitar las acciones educativas.

3. Escuelas vulnerables vs. escuelas empoderadas

Uno de los aportes más relevantes de Volante (2013) es la diferenciación entre escuelas organizacionalmente vulnerables y empoderadas. Esta distinción permite entender cómo el contexto influye directamente en la cultura institucional, las prácticas de liderazgo y los resultados educativos.

Escuelas vulnerables:

• Bajas expectativas sobre los estudiantes.

• Pobre alineación entre los actores institucionales.

• Visión fragmentada del currículo.

• Débil apropiación de metas de aprendizaje.

• Uso de las evaluaciones como mecanismos de presión externa.

Escuelas empoderadas:

• Compromiso colectivo con el aprendizaje.

• Liderazgo distribuido y estrategias pedagógicas claras.

• Monitoreo sistemático de la enseñanza.

• Alta confianza del profesorado y la comunidad.

• Incorporación rápida de nuevos docentes y estudiantes.

La diferencia clave entre ambos tipos de escuelas no radica únicamente en sus recursos, sino en la calidad de su liderazgo y en la forma en que se gestionan las influencias internas y externas.

4. Implicaciones para la práctica educativa

Comprender el liderazgo escolar como una cadena de influencia y como una práctica contextualizada tiene múltiples implicaciones:

• Para los directivos escolares, implica desarrollar capacidades de mediación entre las políticas educativas y la realidad del establecimiento, promoviendo una cultura de colaboración.

• Para los docentes, exige asumir un rol activo en la construcción de equipos pedagógicos efectivos, más allá del aula.

• Para el sistema educativo en general, demanda el diseño de políticas que reconozcan la complejidad del contexto escolar y ofrezcan autonomía con apoyo estructurado.

Además, se refuerza la importancia de la alianza con las familias, cuyo compromiso con el tiempo escolar y las metas académicas influye profundamente en los resultados.

Conclusión

La mejora educativa no puede entenderse sin un liderazgo que articule, inspire y movilice. La cadena de influencia y el enfoque contextual del liderazgo escolar nos muestran que la transformación educativa no depende de un solo actor, sino del trabajo colectivo, planificado y sensible al entorno. En ese sentido, más que héroes individuales, las escuelas necesitan comunidades educativas empoderadas y estratégicamente guiadas hacia la mejora continua.

Referencias

Volante, P. (2012, 22 de julio). La cadena de influencia. Diario La Tercera. Recuperado de https://liderazgoescolar.uc.cl

Volante, P. (2013, 30 de junio). Liderazgo en contexto. Diario La Tercera. Recuperado de https://liderazgoescolar.uc.cl

El aula: un espacio para aprender a decir y a escuchar

En los procesos educativos contemporáneos, el aula ya no puede ser entendida únicamente como un espacio físico destinado a la transmisión de conocimientos. Más allá de las paredes, los escritorios y la rutina escolar, el aula representa un territorio simbólico en donde se construyen sentidos, subjetividades y vínculos. En ese marco, el lenguaje —y particularmente la oralidad— se convierte en una herramienta esencial para aprender a habitar el mundo, a convivir con otros y a ejercer ciudadanía.

Fernando Avendaño y Adriana Perrone, en su documento El aula, un espacio para aprender a decir y a escuchar, invitan a los docentes a reflexionar sobre el papel de la palabra en la enseñanza. Para los autores, hablar y escuchar no son acciones neutras ni automáticas, sino prácticas sociales, culturales y políticas que implican posicionamientos, emociones, saberes y poderes. De ahí la urgencia de enseñar a los estudiantes no solo a expresarse correctamente, sino a desarrollar su capacidad de argumentar, dialogar, disentir con respeto y comprender la palabra del otro.

Decir: construir identidad, pensamiento y ciudadanía

“Aprender a decir” no se reduce a dominar normas lingüísticas o a emitir palabras con corrección gramatical. Significa, más profundamente, formar sujetos con voz propia, capaces de comunicar ideas, sentimientos, experiencias y posicionamientos. En palabras de Avendaño y Perrone (s.f.), la oralidad en el aula “hace posible la expresión de la subjetividad, la construcción de sentidos compartidos y el ejercicio del pensamiento crítico” (p. 3).

En este contexto, el docente debe propiciar situaciones de habla donde cada estudiante pueda reconocerse como alguien que tiene algo valioso que decir. Los debates, las exposiciones orales, las narraciones autobiográficas o las dramatizaciones no son solo actividades de lengua: son prácticas que enseñan a intervenir en la realidad desde la palabra. Este tipo de propuestas, además, fomentan la autonomía, la seguridad personal y la participación activa, principios fundamentales de la educación democrática.

Escuchar: ética, empatía y encuentro con el otro

Pero si hablar es importante, escuchar lo es aún más. Escuchar genuinamente —con atención, con respeto, sin interrumpir ni juzgar— es una capacidad que se aprende, se enseña y se ejercita. En el aula, la escucha es la base de la convivencia, el aprendizaje colectivo y la resolución pacífica de conflictos. “Escuchar es también una forma de decirle al otro: ‘tu palabra me importa’”, afirman los autores (Avendaño & Perrone, s.f., p. 4).

Desde esta óptica, educar la escucha significa formar ciudadanos sensibles, empáticos, capaces de dialogar incluso en la diferencia. Es, como señalan los enfoques pedagógicos actuales, una práctica ética, política y profundamente humanista. En un mundo donde las voces se superponen y el silencio se desprecia, enseñar a escuchar es, paradójicamente, una forma de resistir al ruido y de reivindicar el valor de la palabra compartida.

El rol docente: mediador del lenguaje y la convivencia

El desafío para los docentes no está solo en “enseñar contenidos”, sino en crear escenarios de aprendizaje que sean verdaderamente dialógicos. Para lograrlo, es necesario planificar clases donde el lenguaje oral sea protagonista, tanto en la exposición del docente como en la producción de los estudiantes. Esto implica que el profesor deje de ser un mero transmisor para convertirse en mediador de sentidos, facilitador del diálogo y promotor de vínculos significativos.

Entre las estrategias sugeridas se encuentran las rondas de conversación, las entrevistas, los relatos personales, los debates con reglas claras, las asambleas escolares y los foros orales. Todas estas prácticas deben desarrollarse en un ambiente de confianza, con reglas de respeto y reconocimiento mutuo. En palabras de Avendaño y Perrone (s.f.), “la escuela tiene un rol insustituible en la formación de la palabra como herramienta de participación y transformación social” (p. 5).

Conclusión: el aula como laboratorio de la palabra

En definitiva, resignificar el aula como un espacio para aprender a decir y a escuchar supone asumir una concepción de la educación profundamente humanizadora y transformadora. No basta con que los estudiantes “hablen bien” o “se comporten”: lo que se busca es que construyan una voz propia, desarrollen pensamiento crítico y aprendan a vivir con otros en un marco de respeto, pluralidad y diálogo.

El lenguaje, entendido como práctica social, no solo transmite saberes: crea realidades, moldea subjetividades y abre caminos para la participación democrática. En cada clase, en cada conversación, en cada palabra que circula, la escuela tiene la posibilidad —y la responsabilidad— de formar ciudadanos que hablen y escuchen con sentido, con sensibilidad y con compromiso.

Referencias

Avendaño, F., & Perrone, A. (s.f.). El aula, un espacio para aprender a decir y a escuchar. Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Recuperado de https://repositorio.educacion.gob.ar/ 

 

La educación virtual: transformando el aprendizaje en la era digital

 

Introducción

La educación virtual se ha convertido en uno de los pilares fundamentales del sistema educativo contemporáneo. A raíz del desarrollo acelerado de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se ha generado una revolución en las formas de enseñar y aprender. Esta transformación ha implicado una reconfiguración del papel del docente, del diseño instruccional y de los entornos de aprendizaje. Más allá de ser una solución emergente o una modalidad alternativa, la educación virtual representa hoy un paradigma pedagógico que pone al estudiante en el centro del proceso formativo y promueve la autonomía, el pensamiento crítico y el aprendizaje colaborativo.

El fundamento teórico de la educación virtual

La educación virtual se sustenta en diversas teorías del aprendizaje que guían su diseño y práctica. Entre ellas destacan el constructivismo, que enfatiza la construcción activa del conocimiento por parte del estudiante; el aprendizaje significativo de Ausubel, que valora la conexión entre conocimientos previos y nuevos; y el conectivismo, una teoría emergente que reconoce la importancia de las redes de conocimiento y el aprendizaje continuo en entornos digitales (Estrada Sentí et al., 2015).

Estas teorías permiten concebir al estudiante como protagonista del proceso educativo y al docente como facilitador, guía y diseñador de experiencias de aprendizaje. Esta transformación implica el abandono de modelos tradicionales centrados en la transmisión de contenidos y la adopción de metodologías activas, orientadas al desarrollo de competencias.

Diseño de cursos virtuales: planificación estratégica e instrucción significativa

El diseño de un curso virtual efectivo requiere un proceso riguroso de planificación, implementación y evaluación. Según Estrada Sentí et al. (2015), este proceso debe considerar:

• Objetivos formativos claros y medibles

• Selección adecuada de teorías pedagógicas

• Diseño instruccional apoyado en la tecnología

• Diversificación de recursos educativos

• Estrategias de evaluación coherentes con los objetivos

Un curso bien diseñado debe ser atractivo, accesible y eficiente, promoviendo tanto la reflexión individual como el trabajo colaborativo. Los recursos como mapas conceptuales, foros, blogs, Webquest y videos interactivos son fundamentales para dinamizar el aprendizaje y favorecer la participación activa del estudiante.

El rol del docente en la virtualidad

Lejos de quedar relegado, el docente en la educación virtual asume un rol aún más complejo y estratégico. No se trata solo de dominar la tecnología, sino de integrarla de forma pedagógica para facilitar el aprendizaje. El docente virtual debe ser tutor, mediador, evaluador y motivador, capaz de guiar a los estudiantes a través de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) y fomentar el pensamiento crítico y autónomo.

Además, debe poseer competencias en gestión de plataformas (como Moodle), creación de contenidos, evaluación en línea y comunicación digital efectiva. Como afirman Estrada Sentí et al. (2015), la preparación docente es uno de los retos más significativos en la consolidación de esta modalidad.

Ventajas y desafíos de la educación virtual

Entre las ventajas más destacadas de la educación virtual se encuentran:

• Flexibilidad de horarios y espacios.

• Personalización del aprendizaje.

• Accesibilidad geográfica.

• Potencial para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

• Integración de herramientas multimedia y recursos digitales.

Sin embargo, también presenta desafíos importantes:

• Necesidad de una infraestructura tecnológica sólida.

• Desarrollo de habilidades digitales en docentes y estudiantes.

• Riesgo de aislamiento del estudiante.

• Alta exigencia de autoorganización y disciplina.

• Elaboración de materiales de calidad y evaluación efectiva

Superar estos desafíos requiere de políticas institucionales claras, formación continua del personal docente y una cultura digital sólida en las comunidades educativas.

Conclusión

La educación virtual representa mucho más que el uso de plataformas tecnológicas: es una transformación profunda del modelo educativo tradicional. Su implementación efectiva demanda un enfoque sistémico, basado en teorías del aprendizaje, planificación pedagógica, capacitación docente y uso estratégico de las TIC. En el contexto de la sociedad del conocimiento, esta modalidad no es una opción futura, sino una realidad presente que exige innovación, compromiso y visión crítica para formar ciudadanos capaces de aprender durante toda la vida.

Referencias 

Estrada Sentí, V., Febles Rodríguez, J. P., Passailaigue Baquerizo, R. M., Ortega Santos, C. E., & León Mendoza, M. (2015). La educación virtual. Diseño de cursos virtuales. Editorial Universidad ECOTEC.

Liderazgo Instruccional y Logro Académico en la Educación Secundaria en Chile: Un Enfoque Multidimensional para la Mejora Educativa

 

Liderazgo Instruccional (Paulo Volante)

La búsqueda de la calidad educativa es una constante en los sistemas escolares de todo el mundo. En Chile, la preocupación por los factores que inciden en los resultados académicos ha llevado a investigaciones fundamentales sobre el papel del liderazgo instruccional en la educación secundaria. Un estudio doctoral de Paulo Volante (2010), que se sintetiza en el presente artículo, ofrece una valiosa perspectiva al evaluar distintas fuentes de influencia sobre el logro académico, destacando las características organizacionales como el liderazgo directivo y las creencias de eficacia colectiva de los profesores, así como las metas de los propios estudiantes

La Hipótesis del Liderazgo Instruccional: Un Segundo Factor Crucial

Desde mediados de la década de 1990, la investigación en gestión y administración educacional ha buscado comprender qué y cómo hacen las organizaciones educativas para lograr altos resultados de aprendizaje. Se asume que los resultados académicos son un indicador clave de la calidad, y la medición comparativa de estos provee una señal de la efectividad de cada organización y del sistema en su conjunto. En este marco, el liderazgo instruccional se ha configurado como un modelo causal indirecto que incluye la intervención de otras variables

La afirmación predominante es que el liderazgo escolar del director es el segundo factor que más contribuye a los logros de aprendizaje de los estudiantes, sólo después de la instrucción en la sala de clases. Esta hipótesis ha sido reevaluada y validada en numerosos contextos y en grandes muestras, consolidándose como un modelo de referencia para estudios comparados en diversos países. Marzano, Waters y McNulty (2005) evaluaron tres décadas de investigación sobre el efecto del liderazgo, concluyendo que al menos 21 funciones y acciones de los directores se asocian significativamente con los resultados de aprendizaje. Su estudio, que incluyó 2.802 establecimientos y 14.000 profesores, encontró que cuando los directivos ejercen influencia, el efecto promedio de sus prácticas de liderazgo sobre los logros estudiantiles alcanza una magnitud del 10% de la varianza en logros de aprendizaje.

El liderazgo instruccional se define por prácticas que influyen en los procesos pedagógicos. Principalmente, estas prácticas se agrupan en tres áreas

1. Definición de metas y prioridades que se focalizan en el proceso pedagógico
2. Comunicación y motivación de objetivos académicos 
3. Desarrollo y rediseño de las capacidades organizacionales para mejorar y monitorear la enseñanza. 

Alig-Mielcarek y Hoy (2005) adaptaron este constructo al contexto de las reformas educativas, situándolo como un factor clave para orientar metas y focalizar a los agentes internos hacia el logro de resultados académicos. Reportaron una correlación significativa con el rendimiento de los estudiantes tanto en matemáticas como en lenguaje, y una relación positiva con la "presión académica" ejercida por la escuela, que a su vez se asocia directamente con el rendimiento académico.

A pesar de su reconocida influencia, el concepto de liderazgo instruccional ha enfrentado críticas por su aparente sesgo unipersonal y su asociación con procesos poco participativos. En respuesta, han surgido nuevas connotaciones como el liderazgo instruccional compartido (Marks y Printy, 2003), el modelo de liderazgo instruccional simplificado (Alig-Mielcarek y Hoy, 2005) y el liderazgo centrado en el aprendizaje (Lewis y Murphy, 2008). Todas estas aproximaciones mantienen el foco en las dimensiones instruccionales, pero destacan la capacidad de la organización como un todo, más que la función individual de un rol directivo en particular. Esto subraya la idea de que el liderazgo es una función organizacional de proveer una clara orientación hacia los objetivos académicos, influyendo sistemáticamente en el esfuerzo de profesores y estudiantes para alcanzarlos

El Enfoque Organizacional y la Distribución del Liderazgo

El estudio enfatiza la noción de que el liderazgo es una función más que un fenómeno individual. Su sentido radica en generar condiciones y estimular la acción de otros, en lugar de actuar directamente sobre las situaciones rutinarias. Esto coincide con las propuestas de Spillane (2000) y Harris (2009), quienes resaltan que el liderazgo escolar implica distribuir la influencia y converger en objetivos académicos compartidos.

La presencia de fenómenos colectivos es una condición para que la función del liderazgo instruccional se relacione con los resultados de aprendizaje. Las investigaciones de Spillane y colaboradores (2000 y 2003) han planteado que el liderazgo opera como un proceso distribuido de influencia, no necesariamente requiriendo de posiciones formales, aunque estas sean deseables. En esencia, el liderazgo escolar efectivo consistiría en un proceso de traspasar poder, más que en ejercerlo de forma concentrada o unipersonal.

La Relevancia de la Eficacia Colectiva y las Metas Académicas Estudiantiles

Las creencias de eficacia colectiva se refieren a la percepción de un grupo humano sobre sus capacidades ejecutivas para tareas significativas que les son propias y requieren coordinación efectiva. Para las escuelas, esto se traduce en la percepción de los profesores respecto a la capacidad de la organización escolar para elaborar y ejecutar cursos de acción que generen efectos positivos en el progreso de los estudiantes. Goddard (2002) y Bandura (1997) han destacado que la eficacia colectiva captura la capacidad de desempeño de un sistema social como un todo. A pesar de ser un constructo más reciente, su potencia en aplicaciones de gestión y liderazgo educacional ha sido explorada por investigadores como Leithwood y Mascall (2008), quienes encontraron relaciones con otras fuentes de influencia vinculadas al liderazgo escolar, como el optimismo y la confianza organizacional.

Un aspecto menos estudiado en las investigaciones sobre liderazgo escolar, y que el presente estudio aborda, son las metas u otras variables de los propios estudiantes, como su motivación, compromiso y esfuerzo. Tradicionalmente, las características de los estudiantes se han evaluado solo como condición del proceso educativo (input) o como variable de resultado (output), limitando el poder transformador del liderazgo escolar a la influencia de directivos y profesores. Este estudio busca superar esta paradoja, incorporando a los estudiantes como agentes determinantes en los procesos de cambio.

Los fundamentos que destacan la influencia de los estudiantes en el logro académico se encuentran en la investigación sobre motivación escolar (Maehr, 2001) y en los estudios del efecto del compromiso y la orientación a metas (Pintrich y Schunk, 2002). Estos factores psicológicos evidencian el poder de las metas en el logro académico de las personas y las organizaciones escolares.

Metodología y Hallazgos Clave del Estudio Chileno

El estudio se basó en la hipótesis de que el efecto organizacional de los establecimientos –una vez aislado el impacto de las diferencias socioeconómicas– puede modelarse como una cadena de influencias de dos niveles: a nivel organizacional (liderazgo instruccional y creencias de eficacia colectiva) y a nivel individual (metas y esfuerzo académico de los estudiantes). Para ello, se empleó un modelo de análisis multinivel jerárquico (HLM) que permite distinguir e integrar la interdependencia de estas fuentes de influencia.

La muestra incluyó 60 establecimientos secundarios de nivel socioeconómico medio en la Región Metropolitana de Chile, con la participación de 458 profesores (directivos y docentes) y 2.278 estudiantes de último curso de enseñanza media. Los instrumentos utilizados fueron: un inventario de liderazgo instruccional, un cuestionario de creencias sobre eficacia colectiva, una escala de metas académicas, el cuestionario ESOMAR para el nivel socioeconómico familiar y los puntajes obtenidos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU).

Los resultados arrojaron insights significativos:

• Un 27% de la diferencia observada en el logro académico entre establecimientos se explica por características organizacionales, una vez aislado el efecto de la dependencia administrativa y el nivel socioeconómico promedio de las familias.

• Se comprobó el efecto positivo del liderazgo instruccional de los directivos y de las creencias de eficacia colectiva de los docentes.

• Aunque las diferencias en logros académicos se explican en mayor medida por las características individuales de los estudiantes (Varianza intra = 4792,622), la magnitud del efecto organizacional (Varianza entre = 1794,465) es cercana al 30% de la varianza total, superior al porcentaje esperado según índices tradicionales de efectividad.

Un hallazgo crucial es que la percepción de liderazgo instruccional en los directivos no se asoció con la dependencia administrativa ni con el nivel socioeconómico del establecimiento, lo que sugiere una hipótesis específica que es consistente con revisiones teóricas en otros contextos. Además, se detectaron diferencias significativas en el nivel de influencia percibido en los equipos directivos del estudio, lo que permitió clasificar a los establecimientos en tres niveles de liderazgo instruccional (bajo, medio y alto). Los puntajes promedio en la PSU de Lenguaje, Matemáticas y promedio general fueron consistentemente más altos en los establecimientos con percepciones de liderazgo instruccional medio y alto en comparación con aquellos con liderazgo bajo.

El estudio también verificó un efecto mediador significativo de las creencias de eficacia colectiva en la relación entre el liderazgo instruccional de los directivos y los logros académicos de los estudiantes. Efectivamente, la presencia de esta tercera variable (creencias de eficacia colectiva) disminuye significativamente el poder explicativo de la eficacia colectiva. Esto significa que la influencia del liderazgo directivo no es la única ni la más potente, sino que opera a través de otras dimensiones de la calidad organizacional, como la interacción social entre docentes.

Finalmente, la investigación demostró que la influencia de los estudiantes en los logros académicos fue sostenida como hipótesis y comprobada a través del efecto directo de sus metas académicas. Las metas académicas de los estudiantes son predictores clave de su éxito, y su efecto se ve potenciado al pertenecer a establecimientos con influencia instruccional desde la dirección escolar y capacidades colectivas en los procesos de enseñanza.

Implicaciones para la Política y la Práctica Educativa

Los resultados de este estudio no solo contribuyen a la indagación empírica del efecto del liderazgo en la enseñanza secundaria en Chile, sino que también ofrecen valiosas implicaciones para la formulación de políticas y el diseño de programas de mejoramiento escolar:

• Fortalecer el liderazgo instruccional distribuido: Es esencial fomentar un modelo de liderazgo que vaya más allá de la figura unipersonal, promoviendo la distribución de la influencia y la convergencia hacia objetivos académicos compartidos entre todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente los equipos directivos y docentes.
• Desarrollar la eficacia colectiva docente: Invertir en el fortalecimiento de las creencias de eficacia colectiva entre los profesores es fundamental. Esto implica crear un ambiente donde los docentes perciban la capacidad de su organización para impactar positivamente en el progreso de los estudiantes.
• Integrar las metas de los estudiantes: Las políticas y programas de mejora deben reconocer y potenciar el papel de los estudiantes como agentes activos en su propio proceso de aprendizaje. Fomentar su motivación, compromiso y la definición de metas académicas claras puede tener un impacto significativo en sus resultados.
• Análisis contextualizado: La evidencia sugiere que el liderazgo instruccional puede operar de manera efectiva independientemente de la dependencia administrativa o el nivel socioeconómico, lo que resalta su potencial como variable transformadora en diversos contextos escolares.

En definitiva, este estudio reafirma que la influencia instruccional en el logro académico es un modelo multidimensional que integra fuentes de influencia a nivel organizacional e individual. Para una mejora educativa sostenida en la educación secundaria chilena y en contextos similares, es imperativo adoptar un enfoque holístico que valore e integre el liderazgo instruccional, la eficacia colectiva y la agencia de los estudiantes.

Referencias

Alig-Mielcarek, J. M., & Hoy, W. K. (2005). Instructional leadership: Its nature, meaning, and influence. In W. K. Hoy & C. G. Miskel (Eds.), Educational leadership and reform (pp. 29-51). Information Age Publishing.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman & Company.

Goddard, R. D. (2002). Collective efficacy and school organization. A multilevel analysis of teacher influence in schools. In K. Wayne & C. M. Hoy (Eds.), Theory and Research in Educational Administration (pp. 169-182). Connecticut: Information Age Publishing.

Hallinger, P. (2008). Methodologies for studying school leadership: A review of 25 years of research using the Principal Instructional Management Rating Scale. Paper prepared for presentation at the annual meeting of the AERA, 2008.

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Successful school leadership: What it is and how it influences pupil learning. Research Report RR800, NCSL.

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Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (2nd ed.). Columbus, OH: Merrill

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Spillane, J. P. (2000). A distributed leadership: For a different kind of school.

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Volante, P. (2010). Influencia instruccional de la dirección escolar en los logros académicos. Tesis Doctoral, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile .

Comunidades de Aprendizaje y Profesionales: Claves para una Transformación Educativa Sostenible

 

Comunidades de Aprendizaje

En un entorno educativo cada vez más exigente, complejo y desigual, la necesidad de transformar las prácticas escolares tradicionales ha impulsado el desarrollo de nuevos modelos de colaboración profesional y participación comunitaria. El texto Comunidades de Aprendizaje: Transformación Colaborativa en la Escuela del Siglo XXI de Velásquez y Balcázar (2024), ofrece una propuesta integral y fundamentada que responde a los desafíos educativos actuales mediante dos figuras clave: las Comunidades de Aprendizaje (CA) y las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA).

💡 Una nueva visión educativa: más allá del aula

Las CA y CPA no son modas pedagógicas, sino estructuras sostenibles que fortalecen la cultura de colaboración, el desarrollo profesional y la mejora del rendimiento académico y social. Ambas representan una ruptura con el paradigma tradicional, centrado en la figura aislada del docente, y promueven una escuela como comunidad viva, inclusiva y con compromiso colectivo (Velásquez & Balcázar, 2024).

Las Comunidades de Aprendizaje se caracterizan por su apertura e inclusión: integran no solo a docentes y estudiantes, sino también a familias, organizaciones sociales y otros actores comunitarios. Basadas en el aprendizaje dialógico (Flecha, 2011), estas comunidades promueven relaciones horizontales, proyectos participativos y la corresponsabilidad de todos los involucrados.

Por su parte, las Comunidades Profesionales de Aprendizaje están conformadas por docentes y directivos comprometidos con la mejora continua, la reflexión crítica y el liderazgo compartido. Estas comunidades se estructuran mediante ciclos de indagación, prácticas de retroalimentación entre pares, y metodologías de investigación-acción orientadas a resolver problemas reales del aula (DuFour & Eaker, 1998; Hord, 1997).

🔍 Fundamentos teóricos: una base pedagógica sólida

El libro analiza los fundamentos de estas comunidades desde diversas teorías educativas:

• Constructivismo social: Vygotsky (1978) destaca que el aprendizaje se construye a través de la interacción social y el lenguaje, base esencial de las CA.

• Aprendizaje colaborativo: promueve el trabajo conjunto para alcanzar objetivos comunes, reforzando la igualdad y la inclusión (Dillenbourg, 1999).

• Aprendizaje situado: señala que el conocimiento se construye en contextos reales y significativos (Lave & Wenger, 1991).

• Aprendizaje dialógico: plantea que el conocimiento se genera colectivamente, en espacios donde todas las voces tienen el mismo valor (Flecha, 2011).

Estos enfoques confluyen para formar comunidades educativas resilientes, democráticas y comprometidas con la transformación social.

🛠️ Estrategias para su implementación

Velásquez y Balcázar (2024) explican que crear y consolidar una comunidad educativa requiere visión, estructura y liderazgo compartido. Algunas de las estrategias clave incluyen:

• Diagnóstico inicial participativo: para identificar necesidades comunes.

• Visión compartida: que refleje los valores, aspiraciones y compromisos de todos los actores.

• Definición de roles rotativos: para fomentar el liderazgo distribuido.

• Diseño de proyectos interdisciplinarios y comunitarios.

• Evaluación continua: centrada tanto en logros académicos como en la cohesión social.

• Integración tecnológica: para facilitar la colaboración incluso a distancia.

Estas estrategias, al ser adaptables, permiten que tanto las CA como las CPA sean viables en contextos rurales, urbanos, de alta marginación o tecnológicamente avanzados.

🌍 Impacto internacional y vínculo con la Agenda 2030

El modelo ha sido implementado exitosamente en países como España (Proyecto Comunidades de Aprendizaje, Universidad de Barcelona), Finlandia (CPA integradas a la jornada docente), Canadá (CPA como política pública en Ontario) y Japón (Lesson Study como forma de reflexión entre pares).

Estas experiencias demuestran que la colaboración no solo mejora el aprendizaje, sino que disminuye la desigualdad, fortalece el sentido de comunidad y profesionaliza la docencia. Además, estas prácticas están directamente alineadas con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030, que busca “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad” y “promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (ONU, 2015).

📌 Conclusión: una escuela que aprende, una comunidad que transforma

Las comunidades de aprendizaje y las comunidades profesionales de aprendizaje representan una oportunidad real de reimaginar la educación desde la colaboración, la equidad y el compromiso ético. Tal como señalan Velásquez y Balcázar (2024), no se trata de replicar modelos, sino de adaptarlos a los contextos locales con creatividad y liderazgo pedagógico.

La transformación educativa no se impone desde fuera, se construye desde adentro, en comunidad. Apostar por las CA y CPA es apostar por un modelo de escuela capaz de responder a los desafíos sociales y formar ciudadanos críticos, participativos y solidarios.

✍️ Referencias en formato APA 7

DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. Solution Tree Press.

Flecha, R. (2011). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Ediciones Paidós.

Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement. Southwest Educational Development Laboratory.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Organización de las Naciones Unidas [ONU]. (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. https://sdgs.un.org/es/goals

Velásquez Navarro, J. de J., & Balcázar, E. (2024). Comunidades de aprendizaje: Transformación colaborativa en la escuela del siglo XXI. Docencia Digital.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.